Médiation documentaire et navigation numérique : pour un cyberespace d'apprentissage

 

Séraphin Alava
Responsable du département des Sciences de l'Education
Maître de conférences Université de Toulouse II Chercheur au C.R.E.F.I.

Ce texte publié dans la revue "Clés à venir" du CRDP de NANCY présente la thématique de l'intervention de Séraphin Alava, lors du stage du plan national de formation "CDI virtuel", avec son aimable autorisation.

I - Approche documentaire des cybermythes

Il est étonnant de constater combien les relations entre les supports de conservation de la mémoire et les professionnels de la connaissance sont, depuis des millénaires, objets de débats et d'ambiguïté. PLATON, lui-même ne rejetait-il pas l'écrit comme un dangereux outil du mensonge et de l'artifice. " Car cette invention, en dispensant les hommes d'exercer leur mémoire, produira l'oubli dans l'âme de ceux qui en auront acquis la connaissance... Ils chercheront au dehors, grâce à des caractères étrangers, non point au-dedans, et grâce à eux-mêmes, le moyen de se ressouvenir. " PLATON - PHEDRE Plus prés de nous, PIAGET ne traitait- il pas les moyens audiovisuels de simple adjuvants de l'apprentissage et insistait sur le peu de place que ces outils pouvaient avoir dans la construction des savoirs. Chaque génération, chaque médiasphère s'est d'ailleurs constituée sur l'ambivalence de l'attirance ou du rejet qu'elle porte aux nouvelles technologies de l'intelligence. Aujourd'hui encore, ce qu'il est communément admis d'appeler les nouvelles technologies de l'information et de la communication sont au cœur du débat civique et du débat scientifique. Utopie et catastrophisme se côtoient souvent ou s'ignorent volontairement. On pourrait facilement écrire le TOP 50 des " cybermythes " ou des " cyberpeurs ".

 

1. L'informatique est un outil d'individualisation des apprentissages. /L'informatique est un outil d'isolement de l'élève.

2. Le cyberespace permet de construire des savoirs collectifs et égalitaires. / Le cyberespace conduit à l'hégémonie des inforiches sur les infopauvres.

3. INTERNET est un nouvel espace de liberté et de respect des minorités. / INTERNET est la chasse gardée des sectes et des pensées extrémistes.

4. Grâce aux multimédias, l'élève peut apprendre à son propre rythme. / Grâce aux multimédias, l'élève passe son temps à fouiner ou jouer sans rien apprendre.

5. Les N.T.I.C sont des outils efficaces de lutte contre l'échec scolaire. / Les N.T.I.C sont des outils de ségrégation sociale.

6. Grâce aux cyberespaces, on participe aux événements en direct. / Le temps réel, c'est la fin de la démocratie et le début de la manipulation.

7. Les technologies éducatives, c'est l'université pour tous. / Les technologies éducatives, c'est la fin de l'enseignant.

8. Le numérique permet de construire des bibliothèques virtuelles mondiales. / Le numérique, c'est l'arrivée d'un raz de marée informationnel qui tuera les livres.

Et nous pourrions continuer longtemps cette liste, chaque jour passant nous apportant son lot de débats et de contradictions. Il n'est alors pas étonnant de constater que chaque génération laisse passer l'ensemble des possibles innovations et que demeure toujours présent le même système de formation qui reproduit l'hégémonie du l'enseignement magistral . "Tout se passe comme ci pour apprendre, nous n'avions rien trouvé de mieux que d'extraire les apprenants de leur milieu et de les mettre en présence d'un " maître " sur les épaules de qui tout repose, confirmant ainsi son rôle de principal acteur de la formation et d'ultime responsable de l'apprentissage." France HENRI, 1996 Le maître reproduit ainsi son propre pouvoir d'unique dispensateur du savoir, rejetant chaque technologie afin d'assurer tel un monarque la survivance d'une véritable dynastie d'enseignement. Ainsi sont produits certains discours pédagogiques qui rejettent les technologies nouvelles au nom de la qualité de l'enseignement et qui ne sont que des résistances passives à une remise en cause de la forme scolaire dominante. On peut aujourd'hui affirmer que l'innovation informatique n'est pas une simple innovation technique, mais que ces influences sont déterminantes dans la transformation des modes de communiquer, de travailler et d'apprendre. En fait, aucune technologie malgré ce que certains indiquent, ne détruit l'ancien technologie. Elles s'intègrent dans les usages sociaux et font évoluer les technologies anciennes. L'écrit n'a pas détruit la parole, le téléphone n'a pas détruit la lettre. Chaque technologie fait évoluer l'écosystème social, relationnel ou pédagogique dans lequel elle s'insère. Il n'y a pas d'acquis sans perte, mais il n'est pas de technique qui ne nécessite l'évolution et la participation du vivant. Ce débat est au cœur de la réflexion documentaire et alimente aujourd'hui de nombreuses rencontres professionnelles (IDT, FABDEN,ANDEP) car, comme chaque acteur du système scolaire, les nouvelles technologies interrogent l'avenir de la profession documentaire. Au cœur du dialogue entre le champ de l'information et celui des savoirs, le CDI est devenu le lieu principal d'approche des réseaux électroniques. Les multimédias, l'INTERNET, les banques de données frappent à la porte de l'établissement scolaire et cette porte est souvent celle du CDI. Le métier d'enseignant - documentaliste encore peu stabilisé est confronté à une perspective d'évolution des espaces documentaires qui l'inquiète et le désoriente. Dans le champ social, la demande urgente d'une formation permanente questionne la forme scolaire et comprend mal les hésitations des enseignants. Nous percevons bien que les enjeux sont importants et dépassent les simples difficultés techniques d'adaptation d'un outil. L'urgence d'une réflexion sur l'établissement scolaire et sur l'ensemble des espaces de médiation des savoirs doit nous conduire à un regard critique sur la fonction de l'école. Dans notre volonté de ne pas céder aux mirages informationnels, ne devons nous pas nous recentrer sur " l'éphémère équilibre de l'apprendre " et repenser à la nécessaire diversité des médiations des savoirs. Dans ce domaine la réflexion documentaire peut être un espace de discussion sur l'écologie cognitive de l'école.

II - Mutation documentaire et mutation de l'agir apprenant

La mutation documentaire à laquelle nous assistons doit progressivement nous conduire à définir les caractéristiques d'un apprentissage s'appuyant sur des informations numériques. L'ère de l'oralité a peu à peu promu l'agora comme espace de rencontre et d'apprentissage. L'ère de l'écrit a progressivement construit et valorisé la bibliothèque comme espace de mémoire et de connaissance. L'ère du numérique a fait émerger les réseaux comme espace d'interaction et d'information. Chaque technologie et chaque espace exige des modalités sociales et cognitives spécifiques à l'utilisation de ces potentialités. La parole, la rhétorique, la lecture, l'analyse restent des outillages fondamentaux pour l'apprenant de demain, mais le "CYBERSPACE" comme espace d'information et d'apprentissage nécessite le développement chez l'utilisateur de modalités cognitives complémentaires : la navigation et le lien. La navigation est à la fois une opération technique de déplacement dans un document et une opération de création des liens entre les différentes parties du document. Le "CYBERSPACE" offre donc à chacun un espace d'information, de création et de découverte. Naviguer devient le protocole de lecture des nouveaux supports documentaires. Mais naviguer sans se noyer nécessite la construction d'un certain nombre d'outils cognitifs et techniques spécifiques à la circulation numérique. Le projet : Naviguer sans but, sans un projet réaliste ou utopique, ce n'est que barboter. Il y a en matière documentaire des navigateurs de plaisance ne quittant jamais le port, inquiets devant la moindre difficulté documentaire et des grands navigateurs adorant prendre des risques et cherchant toujours à tracer leur propre route. La manoeuvre : Pour savoir circuler dans des documents hypermédias, il faut savoir manoeuvrer le navire informatique. Cet apprentissage technologique ne peut être réalisé à vide par des démonstrations. La compétence à acquérir est une compétence en acte. Sans cette maîtrise technique, l'aventure est impossible. Avec cette maîtrise elle devient possible mais non certaine. Le point. : Faire le point est indispensable dans la recherche sur multimédia. Pour celui qui veut maîtriser la vitesse et la capacité de stockage des outils informatiques, la capacité à faire le point reste un des éléments indispensables. Sans cette capacité à faire le point on navigue à l'aveuglette et donc on n'apprend rien. La carte. : Le coeur de la démarche hypertextuelle est la capacité de l'élève à créer des liens physiques ou cognitifs entre les noeuds ou îlots documentaires mis en valeur. Cette capacité n'est pas innée chez l'élève. Bien souvent l'élève découvre des îlots informationnels sans les lier obligatoirement ni à un but ni aux îlots précédents. Pourtant, on n'apprend pas ou rarement par découverte inopinée de la bonne solution. On apprend par la capacité à relier, hiérarchiser et confronter des informations éparses, mais judicieusement repérées. Il est donc important d'aider l'élève à construire sa carte informationnelle et lui permettre ainsi de relier et de structurer son espace d'apprentissage. La vigie. : Pour construire une représentation de sa recherche ou même pour trouver les informations, l'élève doit avoir des repères ou des critères de recherche. C'est le souffle qui trahit la baleine et la mouette qui annonce une terre proche. De même dans chaque recherche documentaire et plus encore dans une recherche sur multimédia, il est nécessaire que l'élève sache repérer les éléments typographiques, la mise en page, les codes couleurs permettant d'arrêter la course au large pour prendre le temps du regard et de la lecture. L'ancre et la soute. : Un voyage sans arrêt ne peut qu'être un simple survol. Pour apprendre avec des documents numériques, il faut s'avoir jeter l'ancre, ce qui signifie savoir s'arrêter et lire les documents mais aussi savoir ancrer les éléments lus dans des savoirs antérieurs disciplinaires. L'ancrage disciplinaire permet à l'élève de valider les informations mais aussi de construire les savoirs faisant l'objet de sa recherche. Par l'arrêt, l'élève rompt avec la vitesse et la quantité des informations pour rechercher la qualité et la validité des informations qu'il sera utile de ramener dans la soute. Le livre de bord. : De retour dans sa cabine, le navigateur numérique doit accomplir la dernière tâche essentielle afin de pouvoir considérer qu'il a atteint son but. Il doit consigner ses aventures, les détails de ses trouvailles, l'utilité de ses choix, la pertinence de ses découvertes afin de rendre compte de son travail, soit au commanditaire, soit à lui même. Cette activité de métacognition est aussi une activité essentielle de verbalisation et donc de structuration des stratégies documentaires. L'expérience au source de l'autoformation documentaire : De retour de voyage, le navigateur expose ses trouvailles et vante à chacun les beauté entrevues, les richesses collectées. C'est alors que nous sommes à même de vérifier les compétences du marin et les qualités d'un réseau ou d'un produit. Naviguer sur des supports multimédias, c'est progressivement construire l'outillage technique, informationnel et cognitif de cette navigation. Il s'agit de devenir le capitaine de son propre navire et de parcourir ainsi les hypermédias afin d'agrandir peu à peu son espace informationnel et donc de rendre possible ces futures conquête cognitives. Ainsi par la maîtrise du voyage et de la navigation numérique l'outil multimédia peut devenir un espace de construction et d'apprentissage, un espace de découverte et d'autoformation.

III - L'apprenant numérique et l'espace scolaire

A travers l'introduction des nouvelles technologies dans l'enseignement, c'est l'ensemble du processus d'enseignement / apprentissage qui est à questionner. Malgré ce que certains diffuseurs ou responsables de médias le proclament à grand cri, diffuser de l'information, ce n'est pas enseigner, naviguer dans la base de données la plus grande, ce n'est pas apprendre. Les développements des réflexions sur l'adaptation pédagogique de ces outils ont conduit les concepteurs à renforcer les aspects didactiques des hyperdocuments et petit à petit à s'appuyer plus fortement sur les processus d'enseignement plutôt que sur des pratiques autoformatrices d'apprentissages ( LINARD et BELISLE, 1995.).L'erreur qui est ainsi reproduite est celle qui considère depuis des décennies l'information comme un produit didactisable et adaptable que l'on peut transmettre. Les travaux récents des spécialistes de l'information ( DEBRAY R., BOUGNOUX,D) montrent dans la perspective des travaux de BATESON et de l'école de PALO ALTO que l'information est un construit propre à l'individu et à son interaction avec le social. L'information n'est pas une donnée extérieure à l'individu mais le résultat d'un processus informationnel interne au sujet (ALAVA S., 1994, 1995). Tout outillage technologique, toute base de données sont avant tout du bruit que l'apprenant va progressivement structuré en relation avec ses représentations, ses motivations, ses habitudes techniques et sociales pour lui conférer le statut d'information . Les technologies nouvelles, si elles ne se préoccupent que du dispositif technique de diffusion vont commettre la même erreur que les autres technologies de l'information appliquées à l'enseignement. Les travaux conduits depuis quelques années dans le cadre d'une approche documentaire de l'acte d'apprendre nous amènent à recentrer l'approche des dispositifs médiatisés sur la dialectique " S'informer / Apprendre ). L'apprenant face à la navigation numérique doit agir de façon contextualisée afin de maîtriser son parcours dans l'hypermédia (ALAVA, 1996). Il doit maîtriser les trois facettes de la médiation documentaire afin de pouvoir construire des savoirs à l'aide d'un document. Il doit enfin conduire son parcours et choisir une stratégie qui lui permette de gérer ses interactions et de faire évoluer ses savoirs antérieurs. L'élève est à la fois " apprenant ", " navigant " et " s'informant " et ces trois rôles sont à la fois synchroniquement et diachroniquement constitutifs du " savoir apprendre ". Les nouvelles technologies modifient sensiblement les espaces de médiation des savoirs. Elles ont une influence forte sur l'évolution des espaces documentaires et scolaires. La formation des élèves à la maîtrise informationnelle passe par une réflexion sur l'évolution du temps et des espaces scolaires. Sans maîtrise du temps, sans espace d'appropriation, sans pouvoir d'autonomie dans les conduites d'apprentissages, les nouvelles technologies risquent de rester des autoroutes de l'information et de la diffusion médiatique. Si l'école ne sait pas construire les temps et les espaces de médiation, les dispositifs médiatisées resteront des " adjuvants " pertinents d'un enseignement magistral inchangé. La réflexion sur l'introduction des nouvelles technologies à l'école engage l'ensemble des acteurs et des conceptions pédagogiques. Les recherches conduites dans ce domaine et dans la définition d'une médiation documentaire centrent notre attention sur l'importance des choix et sur la nécessité de préserver à travers les mutations à venir....... "l'éphémère équilibre de l'apprendre !".

ALAVA Séraphin Responsable du département des Sciences de l'Education Maître de conférences Université de Toulouse II Chercheur au C.R.E.F.I.

Bibliographie

ALAVA Séraphin, " Pour une nouvelle écologie de la connaissance : Le Centre de Documentation et d'Information ", Inter-C.D.I, mars-avril 1994.

ALAVA Séraphin, Dis, un documentaliste c'est quoi ? Réflexions sur un métier à l'âge numérique.- MEDIADOC, spécial métier, N° 2, décembre 1995.

ALAVA Séraphin, Situations d'apprentissages et médiation documentaire : Bricolage et braconnage cognitifs, Cahiers Pédagogiques, N° 332-333, mars-avril 1995.

BONAL, Herbert, Les nouvelles technologies éducatives, Problèmes économiques, N°2, 20-27 mars 1996.

HENRI France, L'autoformation assistée dans des environnements souples informatisés, Les Sciences de l'Education pour l'ère nouvelle, N°1-2, 1996.

PLATON, Léon ROBIN traducteur, Oeuvres complétes, Tome 2, Phèdre, Paris : Editions Gallimard, 1950

RHEAUME, Jacques, Hypermédias et apprentissages : Actes des premières journées scientifiques - 24, 25 septembre 1991, PARIS : B.DE LA PASSADIERE et G.L.BARON, INRP, 1991.

Annexe


Typologie des recherches documentaires sur INTERNET

 

I - Ohé ! Moussaillon. (Initiation technique et documentaire)

Dans ce type de recherche, l'élève est en conduite accompagnée. Le documentaliste ou l'enseignant guide l'élève pas à pas en lui montrant les opérations techniques ou documentaires lui permettant de circuler. L'élève seul se retrouve très vite perdu car il n'a pas la maîtrise directe des opérations et il a beaucoup de mal à mettre en lien les diverses informations.

II - Le grand plongeon ! ! ! (Recherche en accès libre.)

Dans ce type de situation, au contraire, l'accès est libre sur les bases filtrées au niveau du serveur et l'élève doit s'aventurer seul dans le réseau. Sans but précis il est très vite pris par le flot des informations et il zappe de sites en sites sans savoir saisir les informations essentielles. Il découvre à l'occasion des informations utiles qu'il imprime et sauvegarde mais se perd très vite dans l'écheveau de son travail. L'aspect ludique de son travail l'emporte alors et son parcours est source de découverte sans anticipation.

III - A vos ordres, mon capitaine ! (Recherche avec projet.)

L'élève est en recherche commandée. Il navigue sur l'INTERNET pour rechercher une information précise. Il sait utiliser les moteurs d'indexation et construit peu à peu une équation de recherche en texte intégral. Nous pouvons décrire plusieurs parcours sur le WEB en fonction des consignes données par l'enseignant.

L'aiguille dans une botte de foin. (Le cyberspace seul.)

L'élève doit rechercher une information précise, celle ci trouvée l'élève doit la restituer au mieux. C'est la pertinence de la logique d'interrogation qui détermine la qualité de la recherche. Souvent, le parcours est chaotique et bien difficile à suivre, l'élève ne maîtrisant pas le mode de consultation en langage naturel et ne sachant pas traiter la masse des informations ainsi stockées.

A l'abordage ! (Moi et le cyberespace.)

Dans ce type de situation, les informations sont à regrouper et la réponse à la question donnée n'est pas entièrement contenue dans une zone. L'élève doit donc rechercher, traiter, lier et synthétiser des informations éparses. L'élève doit mettre en jeu des compétences documentaires liées à la collection des données mais surtout à la mise en lien et à la transformation des informations. Durant ces opérations, l'élève rencontre souvent des informations partielles, redondantes ou erronées. La capacité à recouper, relier, vérifier des informations est indispensable pour la maîtrise de la navigation dans le cyberespace. La maîtrise des compétences induites par les premières consignes est certes indispensable à l'apprivoisement de la navigation électronique. Mais l'élève doit renforcer sa capacité à devenir un acteur dans la construction des informations. Rechercher à structurer une biographie cohérente de Bill GATES, construire un point cohérent et d'actualité sur les thérapies géniques, trouver des informations structurées et non partielles sur les dangers que pourraient faire courir le WEB à la démocratie, aucune de ces trois recherches ne peut être réalisée sans la maîtrise de la mise en lien dialectique des données collectées.

A la recherche de l'île au trésor. (Moi seul dans le cyberespace.)

Dans ce type de situation, l'interaction entre les élèves et le réseau est fortement sollicitée. L'élève doit utiliser le réseau pour construire un projet personnel ou commandé. Il construit ses savoirs par navigation hypertextuelle ou par recherche à partir de mots-clés , mais son travail de synthèse et de création est important. Il doit rechercher, relier, vérifier, critiquer des données issues de sa recherche mais il doit aussi en permanence ancrer ces données dans son projet initial ou dans les connaissances disciplinaires structurant son travail. Réaliser une dissertation en utilisant le WEB, réaliser un site virtuel, faire un journal numérique, faire du monitorat à distance grâce au WEB, construire une bibliographie de mémoire professionnel sont des situations demandant un haut niveau de navigation. Ici le WEB est une simple source d'informations alimentant le projet de l'élève. Le produit final n'est pas sur l'INTERNET, mais le projet prend une autre dimension par l'utilisation des capacités de navigation numérique.

IV - Pirates ou corsaires, course au grand large... (Produire des ressources.)

A la suite de la situation précédente, l'élève dans ce dernier type de recherche devient producteur de ressources documentaires sur l'INTERNET. Sa démarche documentaire est guidée par un projet collectif ou individuel de fabrication d'informations utilisant le réseau numérique. Il utilise la messagerie électronique pour communiquer avec d'autres établissements, fabrique des sélections de sites sur un thème, réalise des pages personnelles ou scolaires, participe aux débats dans les forums. Dans toutes ces activités, les ressources documentaires sur le WEB sont utilisées, transformées et enrichies. L'élève est ici en autonomie, maîtrisant le cyberespace pour naviguer et braconner des ressources grâce à la médiation des documents numériques. Il utilise les sources documentaires comme des lieux d'informations et des espaces de conquêtes cognitives. "Les lecteurs sont des voyageurs ; ils circulent sur les terres d'autrui, nomades braconnant à travers les champs qu'ils n'ont pas écrits, ravissant les biens d'Egypte pour en jouir." M. de CERTEAU, 1985. L'élève doit apprendre à connaître des espaces numériques qui ne sont pas construits à son intention. Il peut le faire qu'en ayant un projet réel et motivant et une expérience documentaire solide faisant de lui un braconneur d'informations.