Le nouveau programme d’économie-droit en baccalauréat professionnel tertiaire

Le nouveau programme d’économie-droit des baccalauréats professionnels tertiaires est en application depuis la rentrée 2010, en classe de seconde. L’objectif n’était pas d’aboutir simplement au remaniement des contenus, mais d’opérer un changement radical, aussi bien au plan didactique qu’au plan pédagogique et de revisiter cet enseignement dans ses finalités, ses contenus, sa mise en oeuvre, en relation avec les perspectives qui s’offrent aujourd’hui dans le cadre de la rénovation de la voie professionnelle.


Ce changement de paradigme est également l’occasion de s’interroger sur les pratiques pédagogiques, le recours aux TICE dans cet enseignement ou encore l’utilisation des manuels. Sur ce dernier point par exemple, comment peut-on utiliser un manuel, dès lors que l’objectif consiste précisément à contextualiser les contenus enseignés ainsi que les objets observés en lien avec la spécialité professionnelle de chaque diplôme ? L’usage du manuel scolaire nécessite très certainement aujourd’hui une prise de distance et une certaine circonspection.

Plus que jamais, la réforme milite pour que les enseignants élaborent eux-mêmes leurs ressources pédagogiques en tenant compte du contexte dans lequel s’inscrit leur enseignement.


Pourquoi des nouveaux programmes ?


Les programmes d’économie-droit au lycée professionnel n’avaient pas fait l’objet de modifications depuis plus de quinze ans. Les contenus, quand bien même cela n’était certainement pas dans les intentions de leurs auteurs, avaient peu à peu conduit à un enseignement d’économie trop théorique, du moins jugé ainsi par les élèves qui n’en comprenaient pas la finalité et qui déploraient l’absence de lien avec les enseignements professionnels.


Une rénovation qui s’est imposée


Le découpage des nouveaux programmes sous la forme de thèmes s’est imposé comme une évidence. Il fallait en effet permettre une diversité des parcours, rendre possible, par exemple le passage d’un CAP à un Bac professionnel. Cette architecture apporte une réelle fluidité à l’enseignement.


Revenir sur les finalités de cet enseignement…


La question du découpage traditionnel entre l’économie, -elle-même subdivisée en économie générale et économie d’entreprise- et le droit s’est à nouveau posée. L’objectif n’étant pas de former des économistes et encore moins des juristes, le maintien de ces catégories faisait courir le risque d’oublier l’objectif majeur consistant à fournir aux jeunes des clés de compréhension de leur environnement ainsi que les connaissances fondamentales qui permettent à un futur professionnel d’intégrer dans son action et, de manière concomitante, des éléments tels que la connaissance des mécanismes économiques fondamentaux, par exemple la formation des prix en liaison avec les règles du droit de la consommation et la connaissance de l’appareil de distribution en français. Dans cette perspective, nous devons aussi veiller à former au management des organisations, sans former des managers.
Il est donc important de construire des concepts fondamentaux solides sans pour autant aborder de manière théorique ces notions […].


Le périmètre des contenus étudiés…


Les thèmes induisent donc une nouvelle approche de l’économie-droit, beaucoup plus transversale, directement reliée à l’environnement professionnel visé. N’oublions pas que les baccalauréats professionnels ont pour finalité première l’insertion professionnelle, ce qui n’interdit pas de penser également qu’un certain nombre d’élèves est susceptible de poursuivre des études après le baccalauréat professionnel.


Donner du sens…


En bac professionnel, la finalité de l’économie-droit est le réinvestissement des connaissances acquises dans le cadre de situations professionnelles emblématiques de la spécialité du diplôme. Cela suppose, au-delà de la nécessaire contextualisation des notions, de leur donner du sens, c'est-à-dire de les repérer, de les mobiliser dans une situation professionnelle donnée tout en permettant leur réinvestissement dans d’autres situations. Des méthodes pédagogiques qui consisteraient à limiter la réflexion des élèves (placer un mot dans une case, dessiner une flèche entre une bulle et un carré, etc.) ne permettent pas de construire un savoir réinvestissable. D’autant qu’une grande partie du vocabulaire utilisé par les enseignants est polysémique et doit donc être explicité. Par exemple, le terme de « marché » renvoie davantage pour un jeune à ce qu’il peut observer dans son quartier le dimanche matin plutôt qu’à un concept économique. Ce qui doit être visé, c’est l’acquisition du sens qui préparera ces jeunes à une formation professionnelle tout au long de la vie.

Introduction au nouveau programme…


Si on ne devait retenir de ce programme que quelques idées-forces, on pourrait presque se limiter aux deux premières pages ! Tout y est, les buts à atteindre y sont clairement énoncés, des modalités pédagogiques sont évoquées… la suite en découle tout naturellement. C’est ce qu’il est indispensable de s’approprier, de relire régulièrement, afin de vérifier que la trajectoire au cours des trois années n’a pas dévié.


Pour le reste, l’architecture du programme comporte six grands thèmes d’étude, organisés selon une logique [fondée sur une démarche d’intégration professionnelle] :
1/ Le contexte économique de l’activité professionnelle ;
2/ Le cadre juridique de l’activité sociale ;
3/ Les relations sociales dans l’organisation ;
4/ La création de richesses ;
5/ L’organisation des échanges ;
6/ La régulation économique.


L’organisation des thèmes n’est en rien une proposition de progression pédagogique…

Le premier thème a pour objet de planter le décor de l’enseignement de l’économie-droit et de répondre à des questions fondamentales telles que : « Pourquoi travailler ? » ; « Quelle est la finalité, le sens profond, de l’activité professionnelle dans un domaine précis ? ». Le sens n’est pas le même pour une secrétaire, un comptable, un vendeur, un transporteur,… C’est à l’enseignant d’organiser cette réflexion sur le fondement social du travail en observant l’activité professionnelle dans les contextes professionnels dans lesquels elle s’exerce.


Le thème deux permet de s’interroger sur le cadre réglementaire des activités professionnelles, environnement imprégné par la règle de droit. Pour autant, le cadre juridique ne doit pas être considéré comme un objectif, mais comme un moyen de régulation sociale, ce qui ne va pas de soi. Il est également porteur de valeurs intellectuelles et inclut une composante culturelle qui peut, pour diverses raisons, ne pas être acquise par certains élèves. Il est donc nécessaire de faire comprendre ce cadre règlementaire, de faire réfléchir, par exemple, aux finalités d’un CDD, d’un CDI, ou encore, sur le lien de subordination qui est à la base même du contrat de travail et construire une réflexion sur les conséquences de ce lien dans l’organisation sociale du travail qui sera abordée dans le thème 3.


Le thème trois découle tout naturellement de ce qui précède et aborde la question des relations sociales dans les organisations et pose la problématique de l’efficacité écono-mique de l’organisation par rapport à ses contingences, eu égard aux aspirations individuelles et collectives des salariés. Il s’agit là d’aborder les éléments de base du management des ressources humaines et de la mobilisation des individus au travail.


Cette interrogation sur l’objectif d’efficacité des organisations conduit à étudier, dans le thème quatre, les notions d’activité marchande et non marchande et, plus globalement, la question de la production de richesses qui renvoie à la fois à l’efficacité de la combinaison productive, à l’organisation de la production, facteurs qui éclaire la contribution des acteurs à la croissance économique globale. La production de biens et de services ayant pour objectif de satisfaire les besoins des individus, il est indispensable, dans notre système économique, que ces biens et services trouvent un débouché sur des marchés.


Le thème cinq aborde donc tout naturellement les aspects économiques et juridiques de ces échanges, notamment à travers la notion de contrat.


On termine assez logiquement par le constat que certains marchés dysfonctionnent et nécessitent la mise en oeuvre d’une régulation (thème six), rôle assuré généralement dans les États de droit, dans le cadre de la politique économique du gouvernement. À cet égard, le marché du travail est tout à fait révélateur de cette problématique.


Au final, dans son organisation thématique, le programme peut se résumer à une soixantaine de notions fondamentales dont il convient de maitriser le sens. Apprises, surtout comprises, réutilisables dans un contexte professionnel, porteuses de sens, génératrices d’une véritable réflexion, ces notions constituent le bagage indispensable d’un bachelier professionnel tertiaire, quel que soit son devenir après l’obtention du diplôme. Ce qui suppose également l’acquisition du vocabulaire économique et juridique associé à ces contenus. Dans cette perspective, bien qu’il puisse paraître quelque peu désuet, l’usage d’un « carnet de vocabulaire », quel qu’en soit le support, n’est peut-être pas totalement inutile.


La présentation formelle du programme…


Le titre de chaque thème est accompagné d’un « chapeau », une tête de chapitre, qui en donne à la fois, la finalité, le « pourquoi ? » et l’objectif, ce que l’élève doit atteindre.


La deuxième colonne est très explicitement nommée « Axes de réflexion », elle indique une direction à donner dans les recherches, rien d’autre. La colonne « Champs de connaissances » fournit, quant à elle, un périmètre notionnel, les contenus à construire qui indique une frontière à ne pas dépasser afin de permettre au professeur de centrer l’attention de l’élève sur des points essentiels, d’éviter le piège d’en faire ou d’en dire trop, ce qui conduit immanquablement à la surenchère et à son corollaire, le désengagement de l’élève.


L’apprentissage ne peut se faire que si l’élève est acteur de ses acquisitions. Que reste-t-il lorsque le professeur travaille à la place des élèves, s’active et que les premiers concernés restent passifs ? Il est urgent d’inverser cette situation, ce qui suppose de focaliser sur les points essentiels du programme.


Pendant la séance, c’est donc l’élève qui doit être en activité, le professeur jouant alors le rôle de passeur, de régulateur, de synthétiseur ; le plus gros de son travail se situant en amont, dans la préparation de situations-problèmes qui amèneront l’élève à l’observation puis à l’analyse, découvrant par lui-même les notions concernées, passant du particulier au général ; charge restant à l’enseignant d’organiser et de stabiliser les acquisitions. C’est ce qui permettra, ultérieurement, de conduire les élèves vers d’autres notions, d’autres concepts, à travers d’autres situations, d’autres textes,….


Finalement, comment faire travailler l’élève sur des notions d’économie et de droit durant les cours ?


Le programme a été conçu pour prendre appui sur une démarche pédagogique, profondément revisitée. Les contenus ont été définis sur les critères nouveaux, qui interrogent leur utilité professionnelle et sociale mais aussi, plus spécifiquement, l’intérêt pour l’élève, en d’autres termes, ce qu’il lui est possible d’acquérir dans le contexte de formation professionnelle où il se situe.


Dans cette perspective, il convient d’être extrêmement vigilant quant au recours aux outils pédagogiques, [il ne faudrait pas confondre la fin et les moyens]. Il a déjà été fait mention des manuels, il est indispensable aussi de parler des outils numériques. Ils accompagnent nécessairement aujourd’hui l’enseignement d’économie-droit : les ressources documentaires, les tableaux chiffrés, sont désormais sous forme numérique. Les outils tels que les tableurs, le traitement de texte, les logiciels de présentation assistée par ordinateur, etc., doivent être mobilisés à cette occasion. À titre d’illustration, le recours à un tableau numérique peut apporter beaucoup dans la présentation d’une notion, la construction d’une compétence, d’une notion, d’un concept.
Mais il ne faut jamais perdre de vue que ces technologies ne présentent un intérêt que si elles permettent une mise en activité formative de l’élève […] . Sans remise en perspective des pratiques, une technologie, peut même se révéler contre-productive et produire des effets indésirables.

En conclusion, le recours aux TICE est indispensable, leur intérêt est évident à condition que leur usage soit opportun et précédé d’une véritable réflexion pédagogique sur l’outil.


Autre piste de travail, l’articulation entre les PFMP, les objets d’études abordés en cours et le travail personnel de l’élève….


Il est indispensable, si l’on souhaite une véritable appropriation des contenus, de donner des missions d’observation et d’étude à l’élève, afin qu’il réinvestisse dans une situation concrète ce qu’il a étudié en cours, qu’il conduise par lui-même et en dehors des séances avec l’enseignant une activité réflexive ayant pour support des travaux remis dans les délais et faisant l’objet d’une évaluation.


Il ne s’agit pas pour l’enseignant d’accompagner l’élève pendant toute la durée de l’étude, mais de l’encourager à prendre des initiatives individuelles, condition inhérente à un véritable apprentissage. Cependant, Il faut bien avoir conscience que nombre d’élèves ont perdu l’habitude du travail personnel. Face à des résistances, le rôle du pédagogue est de dépasser ces freins, notamment en fixant, dès la seconde, une forme de contrat avec la classe, dans lequel le travail personnel est réhabilité.
Pour l’enseignant, il s’agit de comprendre qu’il ne faut plus se limiter à la réalisation de cours, fussent-ils excellents, mais qu’il est indispensable de compléter son action, par d’autres moyens, sollicitant les capacités d’observation des élèves ainsi que leurs compétences en matière d’analyse des situations professionnelles, ce qui les préparera efficacement à l’insertion professionnelle et, pour certains, à la poursuite d’études, notamment en BTS.


C’est dans cette optique qu’a été conçue l’épreuve finale qui propose de placer l’élève dans une situation de restitution de connaissances, de mise en oeuvre de compétences méthodologiques acquises à l’occasion d’études, menées, pour partie en classe et, pour partie, de manière individuelle. Il s’agit d’une situation d’évaluation qui lui permet de s’exprimer aussi bien de manière écrite (le dossier comportant quatre études rédigées) qu’oralement, dans le cadre de la présentation de son travail, sous forme d’un exposé.
L’écrit prend alors tout son sens et de manière sensiblement différente que l’exercice scolaire consistant à répondre, lors d’une épreuve sur table, à un questionnement économique ou juridique, dont les limites et les résultats sont connus de tous.


Abordons plus précisément l’évaluation certificative…


L’épreuve comporte une situation d’évaluation qui prend appui sur un dossier élaboré durant les deux dernières années de formation du cycle (première et terminale) et comportant quatre études réalisées par l’élève de manière individuelle.
Lors de l’épreuve, l’élève est conduit à présenter oralement, l’une de ces études, choisie par l’évaluateur.


La forme du dossier d’examen est laissée à l’appréciation de l’enseignant ; il peut s’agir d’un document papier mais aussi d’un support numérique, un DVD, etc. L’objectif est de donner l’occasion à l’élève de démontrer qu’il a conduit une réflexion personnelle qui s’est concrétisée par une production rédigée, sur laquelle il est capable de s’exprimer.


La partie restitution lui permet de restituer le fruit de sa réflexion sur un objet d’étude donné. Elle sous-tend l’appropriation de notions, qui seront vérifiées durant la phase d’entretien de vingt minutes consécutif à sa présentation. C’est à ce moment qu’il est possible d’évaluer la stabilité des acquis notionnels, les compétences méthodologiques développées à l’occasion de ces études, l’acquisition du sens que l’élève donne aux contenus étudiés.


Une grille nationale d’évaluation est fournie afin de préciser les modalités du dispositif. Elle permet d’évaluer le dossier, la présentation des travaux et l’entretien suivant trois critères fondamentaux : les connaissances, les compétences méthodologiques, les capacités de restitution. La note comprend également une appréciation du niveau d’investissement du candidat. Une marge d’interprétation est laissée à l’enseignant, afin de valoriser les élèves ayant réellement fourni un travail d’investigation individuel, ou ayant conduit une réflexion personnelle.


Mettre en oeuvre le CCF…


Mal organisé, le contrôle en cours de formation peut très rapidement se révéler chronophage. A raison de trente minu-tes par élève, il sera nécessaire de consacrer une quinzaine d’heures à l’évaluation en classe de terminale. Il est donc primordial de l’intégrer dans une planification rigoureuse : quelques préconisations s’imposent.

En tout premier lieu, il convient d’adopter une programmation des thèmes sur les 3 années qui prenne en compte les heures dévolues à l’évaluation certificative. Cela milite pour que l’année de terminale ne soit pas trop chargée. Rien n’interdit de travailler deux thèmes en classe de seconde, trois en première et de stabiliser l’ensemble des acquisitions en travaillant le dernier thème en terminale sous un angle fédérateur afin de capitaliser les acquis de seconde et première. Il ne faut pas oublier non plus que, justement pour permettre l’évaluation de terminale, le sixième thème est prévu sur une quotité de 15 heures. Il y a donc aussi et très largement le temps en terminale de traiter les thèmes cinq et six et de dégager la quinzaine d’heures dévolue à l’évaluation certificative. Bien évidemment, d’autres progressions sont envisageables et il revient aux enseignants de mettre en place leur progression dans le cadre de leurs contraintes pédagogiques et organisationnelles.


D’une manière générale, les volumes horaires indiqués pour chaque thème (140 heures sur les 3 années) sont largement compatibles avec le volume horaire global disponible (2 heures par semaine et par année de formation = 180 heures disponibles).


Quel que soit le choix, il faut prévoir de mener les premières évaluations à partir de janvier et éventuellement d’orienter les travaux des élèves en conséquence. Par exemple, les élèves ayant été évalués en janvier peuvent développer une activité de soutien et d’accompagnement auprès d’autres élèves, moins avancés.


Ces quinze heures de janvier à juin (En dernier recours, il est possible de banaliser ces quinze heures en juin mais cette situation n’est pas souhaitable) en classe de terminale, peuvent éventuellement faire l’objet d’une demande d’attribution, au titre des moyens horaires non affectés, qui figurent dans les DHG. Ce doit être le sujet d’une réflexion lors des conseils d’enseignement, dans le cadre d’une ré-flexion pédagogique en équipe et pour laquelle les corps d’inspection ont très certainement un rôle d’accompagnement à jouer ; il ne faut pas hésiter à les solliciter.


Il est à noter que l’évaluation en CCF peut également être conduite à l’occasion des PFMP.


Plus généralement, on voit bien tout l’intérêt qu’il y a, pour les professeurs qui enseignent les matières professionnelles de spécialité, de prendre en charge aussi l’enseignement de l’économie-droit.


En guide de conclusion…


Le nouveau programme d’économie-droit représente une formidable occasion, pour les enseignants qui sont chargés de le dispenser, de revisiter la didactique de cet enseignement, les pratiques, les méthodes, les outils pédagogiques associés et de donner du sens aux contenus de formation, en lien avec la spécialité de chaque diplôme professionnel.
Il vise à replacer l’élève au coeur des apprentissages, formule souvent incantatoire, mais qui dans le cas présent prend tout son sens, puisque l’activité des élèves est formellement inscrite dans le processus d’acquisition, à travers les objets d’étude.
Enfin, les modalités d’évaluation sont, pour la première fois en économie-droit, en lien direct, donc en cohérence, avec les modes d’acquisition des connaissances et les compétences méthodologiques à construire […].

Jean Claude Billiet
IGEN du groupe Économie-gestion